La educación obligatoria y el optimismo acerca del progreso

Es un proyecto optimista que debe ser extensible a todos, en tanto que se apoya en los valores de la racionalidad y de la democracia, que eleva la condición humana. Si es un derecho universal, a nadie se le puede negar.

La creencia en el principio de que todos son educables en alguna medida.

La primera manifestación del optimismo que se deriva de la idea de progreso se expresa en haber convertido la educación obligatoria en un derecho de todos, lo cual implica el supuesto de que todo ser humano puede mejorar, puede ser educado y, por tanto, tiene que recibir educación.

El incremento del nivel de escolarización de la población se relaciona con la mejora de otros indicadores sobre el consumo de cultura y sobre la calidad de vida (BAUDELOT y ESTABLET, 1990).

La ubicación del individuo en la sociedad y en el mundo queda a merced de lo que él haga y construya. La educación moderna lleva consigo la promesa de liberar al hombre de las limitaciones de su origen, porque, desde esa mentalidad progresista, la circunstancia de haber nacido en un contexto y en unas determinadas condiciones es algo que se puede corregir, ya que el mundo que nos rodea ha sido construido y no viene dado por ninguna fuerza inamovible, por el destino o por la fatalidad, sino que es susceptible de ser vuelto a diseñar, como afirma HELLER. Individuo y sociedad pueden ser de otra manera diferente a como son. Si no admitimos este carácter contingente, mudable, de las condiciones en las que nacen y se desarrollan los seres humanos, no hay lugar para el optimismo pedagógico. Este optimismo es el que da fuerza a la idea de progreso social sin exclusiones, si el mundo puede mejorar, es porque también pueden hacerlo de algún modo los individuos.

El ser humano puede mejorar, por tanto todos deben hacerlo en alguna medida y es preciso facilitarlo.

Este optimismo antropológico parte del hecho básico de la plasticidad humana que se evidencia desde el nacimiento, la cual se convierte en una posibilidad asentada, paradójicamente, en la insuficiencia del recién nacido. Plasticidad quiere decir que el ser humano es moldeable en direcciones diversas en su desarrollo y que, por tanto, puede ser guiado. Esto no significa sólo indeterminación  en abstracto, sino posibilidades de crecimiento en ciertas direcciones, y que ese desarrollo puede ser más o menos rápido, que pueda llegar a cotas más altas o más bajas. Ésta es la nueva base democrática de la educación obligatoria bajo el pensamiento moderno. Si no se cree en que todos puedan “crecer”, en el sentido de acrecentar sus habilidades y capacidades, la universalidad de la educación obligatoria pierde su fundamento más digno.

La docencia no es un trabajo cualquiera, pues se suma al proceso de humanización, a la realización de una utopía que lleva a los sujetos y a la sociedad más allá de donde el profesor se los encuentra. En la escuela obligatoria todos deben progresar, todos deben “crecer”, sin exclusión alguna. Compartir esa idea es fundamental. De ahí la especial formación que el profesor requiere, pero sobre todo, el claro compromiso que debe tener con unos ideales, que, lamentablemente, pesan poco en las prácticas de formación, selección y promoción del profesorado. Quedan como compromiso ético exigible solamente ante una especie de súper-yo vigilante, llamado ética profesional. La relación entre la posibilidad del progreso, en general, y el “crecimiento” que en los individuos provoca la educación no siempre es evidente para todos, en el sentido de que en la vida social y en el medio escolar, no se acepta siempre que todos estén llamados a progresar ni, desde luego, que todos pudieran llegar a ser iguales.

La historia de la progresiva implantación de la educación obligatoria ha tenido que enfrentarse con resistencias que creían poco en la universalidad de sus potenciales buenos efectos. Esas resistencias han tenido su apoyo en concepciones discriminatorias acerca de las posibilidades de algunos grupos humanos y en una visión estratificada de la sociedad. Si la jerarquía realizada por la educación iba a sustituir a la proveniente del origen familiar, es lógico que la resistencia a dejar de tener privilegios se trasladara a la educación. Mujeres, niños de clases populares, sujetos con dificultades, miembros de grupos raciales dominados han sido y son discriminados en la educación. La educación —sostiene el innatismo— ha de adaptarse a los límites de cada cual. Los argumentos en que se apoyan estas creencias son muy resistentes porque sirven a intereses anclados en actitudes profundas y en el empeño por mantener las desigualdades. Son resistentes porque, por un lado, topan con la evidencia de que la desigualdad de condiciones personales en el aprendizaje es un hecho que tiende a atribuirse a la persona.

La craneometría —especialidad médica y antropológica— estuvo empeñada durante el siglo XIX en demostrar la relación entre el volumen del cerebro y las diferencias de capacidad o de éxito que pueden alcanzar diferentes culturas, razas, los varones respecto de la mujeres y los individuos pertenecientes a distintas clases sociales. María MONTESSORI —reconocida reformadora de los métodos educativos— apoyaba las tesis de su compatriota LOMBROSO, según el cual la criminalidad era innata y estaba ligada a ciertos rasgos del rostro. De esa forma los malvados eran reflejo de su propia constitución física y no del ambiente. Psicólogos tan reputados como EYSENCK defendieron la inferioridad intelectual de los negros. Afirma GOULD que la torpeza y los prejuicios de la craneometría se retiraron desplazándose a los tests, pues con ellos también se ha defendido el carácter innato de la inteligencia. Según el pionero de la medición de las aptitudes humanas,

BINET), la escuela moderna tenía que aprovechar las posibilidades de conocer y clasificar a los estudiantes de acuerdo con la medición de sus capacidades.

Es el innatismo ligado a intereses conservadores lo que explica el reverdecer actual de las tesis de la superioridad de unos sobre otros (blancos, sobre negros, varones sobre mujeres, ricos frente a humildes) apoyada en la pseudociencia de la medición objetiva, tratada por HERRNSTEIN y MURRAY (1994), tan eficazmente combatidas por GOULD (1997) y KINCHELOE (1996).

Toda práctica de examen, psicológico o pedagógico, tenderá a ser utilizada como una mirada documentada de carácter normalizador (FOUCAULT, 1978) que permite describir, calificar, juzgar, clasificar, comparar y también castigar, en tanto hace visibles las diferencias entre los sujetos y las objetiva a través del uso de lo que se consideran procedimientos científicos. La orientación que el giro cognitivo de carácter culturalista ha otorgado a la psicología ve la mente como algo que se materializa y se constituye en la cultura humana, especialmente gracias al lenguaje. El pensamiento abstracto no es otra cosa que lenguaje interiorizado. Este supuesto progresista ha ido rompiendo prejuicios y asentándose paulatinamente, lo que ha llevado a incorporar al colectivo de los considerados como “educables” a las mujeres, que en el primer planteamiento moderno fueron excluidas, por creerlas subdotadas y de un rango menor respecto del varón; también a los hijos de las clases populares, a los que todavía se cree en algunos sectores conservadores que están en desventaja social o que son pobres por no ser su naturaleza educable; a minorías o mayorías raciales, consideradas infradotadas respecto del hombre blanco; a los sujetos que muestran deficiencias de diverso signo, que en un principio fueron vistos como frutos del pecado o, simplemente, alguien que resultaba irrecuperable. La historia de la exclusión está construida sobre la desigualdad de la propiedad de bienes materiales, sobre los privilegios sociales y políticos de ciertas minorías, y sobre las creencias acerca de la desigual posesión de capacidades innatas que se consideran más propias de un tipo de seres humanos que de otros. La historia del progreso inclusor está hecha de luchas sociales y políticas por desterrar privilegios y por el reconocimiento de la igualdad como posibilidad y como realidad. Para creerla posible y realizable han sido fundamentales los cambios en las concepciones sobre la naturaleza humana.

Un camino para la igualdad y para la inclusión social

La escolarización obligatoria es sólo uno de los posibles medios para recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier individuo o grupo constituido por alguna condición (género, clase social, etnia, modo de vida, etc.), recibe una educación diferente en extensión y en calidad a la que disfrutan otros, o si no recibe ninguna, entonces seguro que se acentúa la desigualdad entre unos y otros.

 La escolarización es camino problemático para la consecución de más igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o las diferencias en la cuantía de escolaridad recibida conducen, con seguridad, a una mayor desigualdad. Recibir o no educación es condición para la participación en la sociedad, desde el momento en que para desempeñar el ejercicio de muchas actividades y puestos de trabajo se requiere una preparación previa, así como herramientas y habilidades para adquirirla.

La educación proporcionada por la escolarización obligatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita para el ejercicio de la ciudadanía plena. El derecho social a la cultura y a la educación tiene carácter fundamental, no sólo porque de él depende la dignificación humana, al poder enriquecer las posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza con otros derechos civiles, políticos y económicos de las personas, capacitándolas para el ejercicio de los mismos, posibilitándolos y potenciándolos (MARSHALL y BOTTOMORE, 1998).

Desde el concepto de ciudadanía moderna, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusión de los individuos con todas las posibilidades para participar plenamente en la sociedad. Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura (COLOM, 1998) el que fundamenta, por otro lado, la reivindicación a ejercerlo respecto de una determinada opción cultural, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad personal.

La desigualdad implica distancia entre unos y otros, la exclusión supone un alejamiento irrecuperable, la degradación del excluido, que pasa a la categoría de negado. La capacidad de inclusión tiene, en primer lugar, una proyección en la inserción en las actividades productivas. En las sociedades globalizadas, esta capacidad de inclusión significa lograrla para un contexto cada vez más amplio,  en el que la fuerza de trabajo, como afirma GIDDENS (1999), tendrá que ser o tener una orientación más cosmopolita, nivelada por un cierto grado de educación. En segundo lugar, tiene una dimensión intelectual, en tanto que capacitación para el entendimiento del mundo. La complejidad de éste reclama la prolongación de la escolaridad obligatoria más allá de la enseñanza primaria. En tercer lugar, la inclusión tiene una vertiente emocional: la de poder sentirse como un actor social que interviene en su medio, un sujeto creador, libre y autónomo. Estos tres aspectos son esenciales para el equilibrio psicológico de las personas en nuestro mundo.

¿Caduca la esperanza en el progreso apoyado en la educación?

Es incuestionable que el proceso educativo ganará con la desescolarización de la sociedad aún cuando esta exigencia les suene a muchos escolares como una traición a la cultura. Pero es la cultura misma la que está siendo apagada hoy en las escuelas. (ILLICH, 197).

La fe y la esperanza en la educación escolarizada también cuenta con su particular historia acerca de la falsedad de sus promesas, su decadencia, su inutilidad y sus efectos perniciosos. ¿Es nuestro mundo un mundo mejor? ¿Acaso no han tenido su origen en el seno de sociedades más escolarizadas las dos grandes guerras mundiales, el fascismo, el holocausto o el terror atómico?

¿Por qué —se pregunta STEINER (1998)—. Si las sociedades más escolarizadas no son mejores ni en ellas la felicidad es demasiado corriente, ¿qué papel ha cumplido o ha dejado de cumplir la educación en el hecho de ver fracasadas las esperanzas de redención puestas en ella?

El pesimismo en cuanto al valor que se concede a la cultura, la falta de fe en que la ciencia y la tecnología puedan incrementar la felicidad humana, la persistencia de fuertes desigualdades en sociedades que creemos cultas, la pérdida de prestigio social del hombre y de la mujer cultos, el rebrote del fascismo, la devaluación de la democracia, la deshumanización de muchas de las prácticas educativas, la persistencia del abandono escolar, las altas tasas de fracaso escolar, la pérdida de presencia del Estado en la provisión de la educación, la privatización de ésta… son razones, entre otras, que nos deben hacer pensar en que el camino recorrido ha sido muy breve y que ha podido ser mal transitado. La escuela no ha cumplido todo su programa y sus prácticas deben ser revisadas.